Las dificultades de lo necesario en la escritura escolar: de lo real a lo posible

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Bs Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.

En el texto, el autor señala la importancia y la dificultad que conlleva incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, que refiere a la apropiación de la tradición de la lectura y la escritura, de modo que se pongan en juego diversas operaciones de los textos y de las relaciones entre los textos.  En lo que sigue, Lerner (2001), propone una serie de aspectos que se insertan en lo necesario, en lo real y en lo posible para que los estudiantes se adentren en la cultura de lo escrito.

Lo necesario es que la escuela se transforme en una comunidad de lectores, donde los alumnos busquen en los textos respuestas a problemas, información para comprender mejor algún aspecto de la vida, argumentos para defender alguna posición, etc. También se busca que la escuela sea una comunidad de escritores que produzcan sus propios textos para dar a conocer sus ideas, donde la escritura, al igual que la lectura, sea una práctica vital para repensar el mundo.

Por otra parte, lo real, es que lo necesario es bastante difícil de llevar a cabo, pero un primer paso para eso es detectar las dificultades que restringen lo necesario. Entre esas dificultades encontramos:

• Dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas de lectura y escrituras, ya que éstas son indisociables, se resisten al análisis y a la programación secuencial e implican conocimientos implícitos y privados, con lo que resulta difícil saber con exactitud qué, cómo y cuándo aprenden los estudiantes. Además, se trata de prácticas sociales que se identifican y son patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros.
• Tensiones entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura: se produce una situación paradójica en la que, si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando la función enseñante y si la escuela enseña a leer y escribir sólo con el propósito de que los estudiantes aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para otras finalidades.
• Relación saber-duración versus preservación del sentido: Los contenidos siempre se han distribuido en el tiempo, ya que la enseñanza se distribuye “en un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible” (p.30). Pero esa progresión se contrapone con los tiempos del aprendizaje y con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura. Se plantea, entonces, una nueva paradoja, donde “si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlos” (p.30).
• Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje, porque las instituciones necesitan conocer los resultados de su accionar evaluando los aprendizajes, es por ello que los profesores mayoritariamente controlan la lectura y la escritura por medio de los aspectos más accesibles a la evaluación, tales como la fluidez de la lectura o la ortografía.
• Distribución de derechos y obligaciones entre el maestro y los alumnos: aquí, todo el derecho a evaluar se lo llevan los docentes y los estudiantes tienen muy pocas oportunidades para autoevaluarse o evaluar a sus compañeros, es decir, de tener un autocontrol sobre lo que comprenden al leer y autocorregir sus escritos.

Por último, lo posible es “conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores” (p.32), de manera que se genere una didáctica que aproxime la versión escolar de lectura y escritura a una versión social. Para esto se deben generar contenidos sobre los quehaceres del lector y el escritor: hacer anticipaciones, discutir interpretaciones, recomendar libros, planificar la escritura, revisar lo que se está escribiendo y hacer modificaciones, etc. También se pueden articular los propósitos didácticos a propósitos comunicativos con sentido “actual” para el alumno y que se correspondan con los que se ven fuera de la escuela, por ejemplo, los trabajos por proyecto, donde se orientan las acciones hacia el cumplimiento de una finalidad común, se favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol, ya que al ser una actividad con finalidad compartida, los estudiantes se comprometen a la elaboración de un producto y se favorece a su vez la autonomía de los alumnos.

Este texto pone de manifiesto la importancia de “formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita” (p.37), lo que resulta bastante difícil, pero no imposible. Este artículo muestra a los profesores cuáles son las dificultades más importantes para llevar a cabo este propósito, y con ello se transparentan algunos consejos para superarlos o contrarrestarlos. Allí radica entonces la importancia de este texto, el cual nos propone una serie de estrategias de enseñanza y aprendizaje útiles para la resolución de las dificultades planteadas.