Evaluación y concepción de los profesores sobre la lectura

Munita, F (2013) Controlar las lecturas literarias. Un estudio de casos. Estudios Pedagógicos, XXXIX, 1, pp. 179-198.

Una de las grandes problemáticas de la educación literaria radica en la desmotivación de los estudiantes generada por la lectura obligatoria de textos para contestar una prueba sobre lo leído. En este sentido, el estudio reseñado busca “comprender la relación existente entre las creencias y representaciones sobre la lectura literaria de los profesores de 2º ciclo básico y la metodología utilizada para evaluarla en el Plan de Lectura Complementaria” (Munita, 2013, p. 180), ya que se piensa que las creencias de los profesores en torno a qué es y qué aporta la lectura literaria, los instrumentos idóneos para evaluar la lectura literaria y los criterios que orientan la creación de dichos instrumentos, conllevan una forma didáctica y evaluativa que incidiría en las motivación de los estudiantes hacia la lectura.

Actualmente, en la evaluación no se busca solamente la certificación, sino también un método para afianzar los procesos de interpretación y comprensión, es decir, se entiende como una mediación que busca la adquisición de competencias de lectura. Además, en el último tiempo ha cambiado radicalmente el paradigma de la literatura, desplazándose de un nivel meramente textual hacia uno dialógico entre el lector y el texto en una situación comunicativa determinada, de manera que lo relevante sea la actividad interpretativa del lector.  Sin embargo, en las aulas, el panorama sobre la comprensión lectora continúa centrado en el significado literal del texto, sin avanzar consistentemente hacia la inferencia y la evaluación o apreciación. 

Basado en Sánchez Miguel, el autor propone que “la evaluación de la capacidad de comprensión de un estudiante depende de la concepción del profesor sobre lo que es un texto, en nuestro caso un texto literario, y del papel que este concede al proceso para comprenderlo” (íbid, p. 186). Es por esto que se basará en las creencias, representaciones y saberes de tres profesoras de Lenguaje y Comunicación para establecer en qué sentido estos supuestos inciden en su forma de evaluar.

Primero, las profesoras conciben la literatura como un tipo de discurso particular con características propias, pero no cuentan con un discurso fundamentado sobre lo que significa la lectura de textos literarios. En segundo término, las principales funciones otorgadas al Plan de Lectura Complementaria fueron la generación de hábitos lectores y la oportunidad de acceso a los materiales de lectura que se les da a los estudiantes, pero en sus discursos no otorgan importancia al diálogo a generarse entre el lector y las obras literarias, ni apuntan al desarrollo de la capacidad interpretativa. En tercer lugar, la idea de evaluación de las profesoras se centra preponderantemente en la certificación y verificación de lectura y se alude principalmente a evaluaciones escritas sumativas. Por último, los criterios que orientan la confección de los recursos se inclinan por pruebas, donde se privilegia el trabajo individual por sobre el cooperativo y se trabaja en base a un formato único.

Lo anterior se demuestra en que, de las evaluaciones estudiadas, un 72% de las preguntas son literales, 15% de tipo inferencial y solo un 11% de carácter crítico, confirmando una relación entre las prácticas didácticas y evaluativas del profesorado y sus sistemas de creencias, representaciones y saberes sobre el objeto de enseñanza. 

En este texto se confirma uno de los problemas más importantes de la educación y, más específicamente de la evaluación literaria, que se basa en la manera tradicional de evaluar la comprensión literaria: con una prueba escrita, incluso generalmente de selección múltiple, donde la mayor parte de las preguntas son fácticas y no corresponden a preguntas donde los estudiantes deban analizar o interpretar un texto. Este aspecto es bastante extraño, puesto que los profesores buscan ese proceso interpretativo de los estudiantes, buscan que desarrollen su capacidad crítica y entienden que ese es el fin último de la enseñanza literaria, pero al momento de generar instrumentos se quedan en la prueba más objetiva posible, lo que, tal como lo menciona el texto, tiene relación con todos los años de escolaridad en que esa fue siempre la manera de evaluar, por lo tanto, creemos que las prácticas didácticas de los profesores tienen más que ver con sus saberes y representaciones que con sus creencias.